Реализация ФГОС на уроках информатики
В связи с переходом на федеральные государственные образовательные стандарты общего образования мы пересматриваем методику обучения, пытаемся найти приемы и средства, позволяющие формировать универсальные учебные действия (УУД) обучающихся. Информатика – это метапредмет, и каждая тема в нем сама по себе уже на уровне содержания способствует формированию УУД, информатика в большей степени, чем любой другой предмет, способствует формированию ИКТ-компетентности. В рамках информатики изучаются такие понятия, как система, системный подход, моделирование, которые превращаются в УУД только тогда, когда обучающийся осознанно научится их использовать в своей деятельности.
Формирование универсальных учебных действий у обучающихся проходит в три этапа [1]:
1. «Представление» – выполнение учебного действия по образцу. На этом этапе учителю необходимо предложить алгоритм выполнения действия, а затем вместе с учениками разобрать и применить алгоритм. На этапе представления ученик еще не готов самостоятельно выполнять алгоритм, может выполнить его только с опорой на образец на конкретном предметном материале.
2. «Способ» – осуществление способа действия при выполнении учебной задачи. На этом этапе ученик знает способы выполнения действия и может описать его этапы. Происходит отработка алгоритма действия.
3. «УУД» – применение способа в контексте учебной деятельности. На этом этапе ученик готов сознательно подбирать нужный алгоритм для решения учебных задач.
Для реализации этих этапов, планируя деятельность по формированию УУД обучающихся, учителю самому необходимо разобраться с понятиями и алгоритмами выполнения этого действия, а затем, опираясь на этапы формирования УУД и уровень развития обучающихся, вести своих учеников к освоению способов и приемов целенаправленной мыслительной деятельности. Вот здесь и возникает первая проблема, связанная с тем, что педагоги сами не всегда представляют алгоритмы реализации некоторых УУД. Второй проблемой для педагогов стала организация работы по формированию и развитию различных УУД обучающихся. Имея солидный список УУД, мало связанный с предметным содержанием, педагоги слабо представляют, как и когда на уроке происходит формирование этих действий. В результате мы имеем планы уроков, в которых 80% содержания занимает целеполагание, а формирование УУД «притянуто» к содержанию.
Для акцентирования внимания на выявленных проблемах, нам надо рассматривать передовой опыт их решения на районном и республиканском уровне. Хотелось бы, на семинарах по информатике видеть представление успешного опыта организации и проведения учебных занятий по информатике и ИКТ с использованием системно-деятельностного подхода, рассматривать результативные формы и методы учебной работы педагогов, направленных на формирование универсальных учебных действий школьников при обучении информатике и ИКТ, а также организовать профессиональное взаимодействие педагогов по проблеме.
Методические разработки сценариев образовательных мероприятий (уроков /внеурочных занятий/ проектов) по выбранной теме по информатике и ИКТ, с обязательным включением в них современных образовательных технологий, направленных на формирование универсальных учебных действий школьников также хотелось бы видеть на сайтах РУО, и таким образом сформировать сборник практических идей реализации системно-деятельностного подхода на уроках информатики и ИКТ. Каким же образом на уроках информатики мы пытаемся реализовывать ФГОС? Организация урока на основе системно-деятельностного подхода Системно-деятельностный подход - методологическая основа стандартов общего образования нового поколения. Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности. Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие. Так как основной формой организации обучения является урок, то необходимо знать принципы построения урока, примерную типологию уроков и критерии оценивания урока в рамках системно-деятельностного подхода.
Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:
1) Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.
2) Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.
3) Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).
4) Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
5) Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
6) Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
7) Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.
Типология уроков
Тип урока определяет формирование того или иного учебного действия в структуре учебной деятельности. Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы:
1. уроки «открытия» нового знания;
2. уроки рефлексии;
3. уроки общеметодологической направленности;
4. уроки развивающего контроля. (Типология уроков в дидактической системе «Школа 2000…») 1. Урок «открытия» нового знания. Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия. Образовательная цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов. 2. Урок рефлексии. Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.). Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т.д. 3. Урок общеметодологической направленности. Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов. Образовательная цель: выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий. 4. Урок развивающего контроля. Деятельностная цель: формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции. Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.
Для построения урока в рамках ФГОС важно понять, какими должны быть критерии результативности урока, вне зависимости от того, какой типологии мы придерживаемся .
1. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.
2. Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)
3. Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.
4. Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.
5. Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.
6. На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).
7. Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.
8. Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.
9. Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.
10. Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.
11. Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.
12. На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.)
Структура уроков введения нового знания в рамках деятельностного подхода имеет следующий вид 1. Мотивирование к учебной деятельности.
Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:
1) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности («надо»);
2) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность («хочу»);
3) устанавливаются тематические рамки («могу»).
В развитом варианте здесь происходят осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации. 2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии.
На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения.
Соответственно, данный этап предполагает:
1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;
2) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;
3) мотивацию к пробному учебному действию (“надо” - “могу” - “хочу”) и его самостоятельное осуществление;
4) фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании. 3. Выявление места и причины затруднения.
На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны:
1) восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место- шаг, операцию, где возникло затруднение;
2) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще. 4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство).
На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства- алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов. 5. Реализация построенного проекта.
На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения. 6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.
На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух. 7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.
При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.
Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность. 8. Включение в систему знаний и повторение.
На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.
Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм. 9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).
На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности. Этапы проектирования урока
1) Планирование образовательных результатов (личностных, метапредметных, предметных)
2) Подбор видов учебной деятельности, обеспечивающих достижение образовательных результатов
3) Выбор средств обучения (в том числе средств информационных и коммуникационных технологий), обеспечивающих реализацию видов учебной деятельности по достижению образовательных результатов.
Планирование образовательных результатов (личностных, метапредметных, предметных) необходимо, исходя из требований ФГОС общего образования (личностные и метапредметные), на основе предметных результатов, отраженных в программе обучения. Предметные результаты должны быть проверяемы. Так, «развитие информационной культуры обучающегося на уроке» проверить невозможно. А вот «обучающиеся смогут перечислить не менее пяти информационных угроз» вполне может быть оценена. Формирование метапредметных познавательных универсальных учебных действий на уроках информатики
Федеральный государственный стандарт основного общего образования содержит следующее требование «Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать: … 6) умение определять понятия…» т.е. обучающиеся должны не только знать некоторое количество определений, но и уметь определять понятия.
Определение понятия — это операция, состоящая в раскрытии содержания понятия, т. е. нахождении существенно-общих признаков определенного класса предметов, мыслимого в данном понятии.
Выделяют три вида определения понятий: генетическое, семантическое и родовидовое.
Генетическое определение раскрывает процесс или способ появления предмета, мыслимого в понятии. Например: «Многоугольник — плоская фигура, образованная замкнутым рядом прямолинейных отрезков».
Семантическое, или «номинальное» (от лат. nomina — имена) определение — это раскрытие не содержания понятия, а значения слова, фиксирующего данное понятие. Например: «Демократия — это народовластие».
Родовидовое (через ближайший род и видовое отличие) определение встречается чаще всего. В таком определении для определяемого понятия подыскивают сначала ближайшее родовое понятие, т. е. такое, объем которого включает в себя объем определяемого. Затем уточняются видовые, специфически существенные характеристики определяемого понятия. Например, в определении «Часы — это устройство для определения временных интервалов различных процессов» часы — это определяемое понятие, устройство — ближайшее родовое понятие, а «для определения временных интервалов различных процессов» — специфическая видовая характеристика.
Правила определения понятий, определение:
должно включать существенные признаки класса предметов, мыслимого в определяемом понятии;
должно быть соразмерным;
не должно быть тавтологией;
не должно быть построено на отрицании;
не должно допускать двусмысленности.
Формирование УУД «определение понятий» у обучающихся проходит в три этапа:
1. «Представление» – выполнение учебного действия по образцу. На этом этапе учителю необходимо предложить обучающимся задание на определение понятия, а затем вместе с учениками разобрать и применить алгоритм определения понятия. На этапе представления ученик еще не готов самостоятельно определять понятия, может выполнить его только с опорой на образец на конкретном предметном материале.
2. «Способ» – осуществление способа действия при выполнении учебной задачи. На этом этапе ученик знает способы определения понятия и может описать его этапы. Он знает, что для того, чтобы определить понятие, он должен ответить себе на следующие вопросы: 1. Зачем мне необходимо это определение? (Цель определения); 2. Каково ближайшее родовое понятие? (Выделение общих признаков родового и определяемого понятий); 3. Каковы видовые, специфически характеристики определяемого понятия? Все ли они являются существенными? (Выявление существенных видовых признаков определяемого понятия); 4. Соответствует ли полученное определение правилам определения понятий? (Формулировка определение, его оценка и коррекция).
3. «УУД» – применение способа в контексте учебной деятельности, ее этапа. На этом этапе ученик готов сознательно воспринимать набор понятий темы как систему взаимосвязанных объектов, начиная изучение нового материала с самостоятельного выстраивания этой системы понятий на основе их определения. Работаем с готовым определением. Учащимся необходимо найти в Интернете разные определения операционной системы, записать их в совместную таблицу (http://bit.ly/1i8g7FR), обязательно указав ссылку на источник. Обучающиеся должны не просто найти определение, но и проследить за тем, чтобы найденные определения по возможности были разными.
Следующее задание заключается в том, чтобы ребята выделили ближайшее родовое понятие одним цветом, а видовые отличия – другим. Работа выполняется индивидуально или в парах.
Далее проводится обсуждение найденных определений. Цель этого обсуждения – разобраться, что является родовым понятием, а что – видовым отличием, а также составить итоговое определение.
В качестве рефлексии обучающимся предлагается оценить полученное определение в соответствии с правилами определения понятий и, при необходимости, внести изменения.
Такое задание целесообразно использовать на первом этапе –формирования представления об определении понятий. С помощью данной учебной ситуации мы не только формируем умение определять понятия, но и показываем обучающимся необходимость рассмотрения не одного, а нескольких источников для поиска информации. Учимся определять понятие. Обучающимя предлагается составить определение понятия ИКТ. Чтобы определить понятие ИКТ, необходимо сначала расшифровать аббревиатуру – информационно-коммуникационные технологии. Далее определяем, что родовым понятием в данном случае будет понятие технология, т.к. кроме ИКТ, существуют еще технологии. Видовое отличие ИКТ от других технологий скрыто в слове «информационно-коммуникационные», т.е. связано с информационными процессами. Остается найти определение понятия «технология», вспомнить виды информационных процессов и составить определение понятия ИКТ. Для этой работы может быть использована интерактивная доска, как инструмент сбора и обработки текста при создании коллективного определения. В качестве рефлексивной самооценки можно предложить выполнить интерактивное задание http://bit.ly/1s65eav. Конечно же, обучающиеся могут поработать и в парах, и индивидуально над созданием определения, тогда, безусловно, у обучающихся получатся разные определения. Поэтому необходимо провести само или взаимооценку полученных определений в соответствии с правилами с последующей корректировкой определений. Учимся выявлять видовые отличия. Обучающимся предлагается выполнить интерактивное упражнение на классификацию готовых изображений по видам графики (http://bit.ly/1ofHw9r). При этом ученики еще не знают, чем отличаются виды графики друг от друга, действуют на интуитивном уровне. Задание выполнено в среде http://learningapps.org/, поэтому на любом этапе ребята могут проверить правильность своих действий. После успешного выполнения задания учащимся необходимо определить родовое понятие (общий признак этих понятий) и видовые отличия каждого из видов графики (существенные отличительные их признаки). Свои идеи ученики могут записать в совместный документ или в анкету Гугл - http://bit.ly/Q2UyLs для дальнейшей работы. На основе идей учащихся создается облако слов, в котором размер слова соответствует частоте использования слова учащимися (например, с помощью сервиса http://worditout.com/). Примеры получившихся облаков наглядно демонстрируют существенные внешние отличительные признаки видов графики.
Планируя деятельность по формированию УУД обучающихся, педагогу необходимо разобраться с понятием и алгоритмом выполнения этого действия, а затем, опираясь на этапы формирования УУД и уровень развития обучающихся, вести своих учеников к освоению способов и приемов целенаправленной мыслительной деятельности 4. Формирование метапредметных регулятивных универсальных действий на уроках информатики
В Федеральном государственном стандарте основного общего образования обозначены следующие регулятивные универсальные учебные действия, формируемые на уровне основного общего образования: «Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать:
1) умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учёбе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности;
2) умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач;
3) умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией;
4) умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности её решения;
5) владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности…».
Регулятивные УУД связаны с организацией деятельности. Цикл деятельности начинается с целеполагания. Далее, исходя из цели, определяются задачи, происходит планирование деятельности. Нужно также продумать организацию выполнения плана, т.е. определить необходимые условия и ресурсы для его реализации. И только после этого можно приступать к действию, т.е. собственно к достижению цели. В ходе реализации задуманного осуществляется контроль (самоконтроль), проводится анализ и при необходимости коррекция действий. Таким образом, цикл деятельности может выглядеть так: Цель – План – Организация – Действие – Контроль – Анализ – Коррекция. Заметим, что целеполагание, планирование, контроль, анализ и коррекция определены стандартом как набор регулятивных метапредметных УУД. Значит, идеальный урок с точки зрения формирования регулятивных УУД должен содержать весь алгоритм деятельности. Возможно ли это?
Проследим реализацию цикла деятельности на примере урока для 5 класса по теме «Ввод информации в память компьютера. Вспоминаем клавиатуру» в рамках УМК Л.Л. Босовой Целеполагание. Педагогу необходимо создать условия для того, чтобы обучающиеся определили цель урока. Как это можно сделать? Например, можно предложить обучающимся прочитать тему урока и высказать предположения о том, чему бы ребята хотели научиться, задать интересующие их вопросы. В ходе диалога обучающиеся предполагают, что они будут изучать клавиатуру. Учитель предлагает отметить в рабочей тетради на изображении клавиатуры незнакомые клавиши, обратить внимание на их расположение и ответить на вопрос, почему клавиши так расположены. Следует обратить особое внимание учеников на расположение русских букв. На первый взгляд, никакого порядка в расположении этих клавиш нет, и некоторым даже кажется, что «клавиши нарочно перепутали, чтобы долго их искать, и тогда клавиатура прослужит дольше».
В результате обсуждения следует подвести учеников к той мысли, что буквы на клавиатуре расположены по принципу «наибольшей повторяемости», т.е. в центре находятся буквы, чаще всего используемые при наборе текста. Но эта гипотеза нуждается в проверке, исследовании. Планирование. Необходимо спланировать исследование. Дети предлагают в произвольно выбранном тексте пересчитать, сколько раз в нем встречается каждая буква русского алфавита, упорядочить буквы в порядке убывания их количества в тексте и соотнести полученный список с расположением букв на клавиатуре. Организация. На данном этапе нужно обсудить вопросы: какой текст взять (предложение, книгу, фрагмент художественного произведения или статьи), где взять (в интернете, учебнике литературы), как организовать работу (считать все буквы каждому или распределить их между обучающимися), что можно поручить компьютеру (считать буквы, сортировать их). Действие. Как будет проходить этот этап, зависит от предыдущего обсуждения. Целесообразно взять электронный вариант текста, размер которого не более страницы, и распределить буквы между обучающимися. Каждый школьник с помощью функции поиска текстового редактора считает количество доставшихся ему букв и результат вносит в совместную таблицу. Затем данные таблицы сортируются, и дети отвечают на вопрос: «Какие буквы чаще (реже) всего использованы в тексте и как они расположены на клавиатуре?» Контроль, анализ, коррекция. При подведении итогов класс вместе с педагогом обсуждает, можно ли проведенное исследование считать доказательством гипотезы? Нельзя, т.к. по одному тексту нельзя однозначно установить частоту использования букв русского алфавита. В качестве коррекции гипотезы можно предложить исследовать еще несколько текстов при выполнении домашнего задания. Возможно, кто-то из ребят предложит найти результаты подобных исследований в Интернете и сравнить их с собственными. (Очевидно, найдутся те, кто заинтересуется расположением и латинских букв).
Обязательно стоит вернуться к отмеченным в начале урока клавишам и обратить внимание на те, что остались со знаком вопроса, и обсудить, где можно найти информацию о них (учебник, электронный образовательный ресурс, словарь, интернет). Таким образом, появляется возможность выйти на персональное домашнее задание, а это уже первый шаг к выстраиванию индивидуальной образовательной траектории.
Для обучающихся может быть подготовлена следующая технологическая карта урока. Тема урока Ввод информации в память компьютера. Вспоминаем клавиатуру Задание 1. Прочитайте тему урока и напишите предположения о том, чему бы вы хотели научиться на этом уроке, задайте вопросы.
Мне интересно узнать (вопросы)
Моя учебная цель (чему я хочу научиться) Задание 2. Отметьте на изображении клавиатуры незнакомые клавиши, обратите внимание на их расположение и подумайте, почему клавиши так расположены? Твоя гипотеза:__________________________________________________ Задание 3. Планируем исследование План (что нужно сделать) Организация работы (как сделать) Задание 4. Проводим исследование по плану Мой вывод после исследования:
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Задание 5. Проводим итоги урока.
Обсуди с ребятами вопросы:
1. Можно ли проведенное исследование считать доказательством гипотезы? Почему?
2. Какие учебные цели ты достиг за урок? Какие вопросы остались? Моё домашнее задание: исходя из ответов на вопросы, определи свое домашнее задание:
1. _______________________________________________________
2. _______________________________________________________
Что же нового в представленном проекте урока? Только то, что обучающиеся не просто выполняют набор заданий, а каждый их шаг является осмысленным действием. Такой вариант построения урока в системно-деятельностном подходе возможен лишь тогда, когда результатом урока является продукт, когда на уроке решается проектная задача. Урок передачи знаний не вписывается в предложенную схему.
Следует отметить, что схема деятельности не обязательно должна быть реализована на одном уроке, к ней можно возвращаться в течение нескольких уроков в рамках одной темы 5. Организация продуктивного усвоения учебного материала с помощью средств информационных и коммуникационных технологий
Стремительное развитие информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) организует новые возможности для организации и проведения образовательного процесса. Сегодня фраза «у меня в кабинете нет компьютеров» несостоятельна, потому что у большинства школьников в портфеле есть компьютер: смартфон или планшет. И эти устройства можно и нужно использовать при организации обучения. Почему без использования ИКТ в современном образовании не обойтись?
Специалисты выделяют уровни усвоения учебного материала
По функциональному описанию уровни усвоения учебного материала условно можно разбить на две части: репродуктивные и продуктивные. Знаниевая школа предполагала формирование репродуктивных мыслительных операций. Учитель на уроке должен был передать знания, добиться их понимания, научить знания применять. Собственно, на этом урок завершался. В связи с переходом на ФГОС перед педагогом определены новые цели, результатом которых должны стать сформированные универсальные учебные действия (УУД) обучающихся. При этом все метапредметные УУД находятся в зоне продуктивных мыслительных операций. Содержание не изменилось, количество часов осталось прежним, а результат должен стать продуктивным. Где найти время? Как организовать урок так, чтобы выйти на новый уровень?
ИКТ – совокупность методов, способов, средств, связанных с получением, передачей, обработкой и хранением информации, направленных на повышение производительности труда. В чем проявляется эффективность от использования ИКТ? В первую очередь, в экономии времени. Действительно, с помощью компьютерных тестов можно мгновенно, а не отложено, получать результат. Компьютерные тренажеры позволяют обеспечить индивидуальную траекторию обучения, и, как следствие, появляются обучающиеся, освоившие больший объем материала за одно и то же время, чем их одноклассники. ИКТ – это еще один источник информации, кроме учителя и учебника. А, значит, это дополнительная возможность обучения.
Именно с внедрением ИКТ в образовательный процесс связано появление новых моделей организации обучения.
1. Технология «Перевернутый класс» Суть модели заключается в том, что объяснения учителя школьники слушают дома (уровни знания и понимания), а домашние задания выполняют в классе (уровни применения, анализа, синтеза и оценки).
Для изучения дома теоретического материала ученики используют видео-фрагменты, записанные или подобранные учителем. При этом ученик может прослушать объяснение несколько раз, чтобы понять материал. Попутно он может обратиться к учебнику и дополнительным ресурсам. С помощью компьютерных тестов обучающийся может оценить понимание изученного материала. Работа в классе состоит в выполнении практических заданий, направленных на закрепление и развитие тех теоретических положений, которые ученики изучили дома.
Возможно ли применение данной модели в нашей школе? Опыт показывает, что к такому обучению пока больше не готовы учителя, чем ученики. Педагог ведь должен полностью поменять выстроенную годами методику, пусть даже она уже и не работает. Но учитель все еще цепляется за лекционно-практические занятия, пытаясь «передать» знания и обвиняя детей в том, что «не берут». Конечно, если задавать на дом учить параграф, пусть и новой, еще не изученной темы, то никакого перевернутого обучения не получится, дети не выполнят такое задание.
2. А если предложить детям в конце урока поиграть в известную игру «Четыре фото – одно слово», где по четырем фото и избыточному набору букв нужно отгадать слово. Только сначала ученики, распределившись на группы, должны с помощью мобильных устройств сделать коллаж из четырех фото и букв на предложенные учителем слова: вещество, энергия, информация. Далее продемонстрировать другим группам свой результат, чтобы они могли отгадать зашифрованные слова. В результате появляется тема домашнего задания «Вещество. Энегрия. Информация». Как связаны эти понятия? Дома предлагаем посмотреть небольшой видеоролик по теме (http://bit.ly/1rJHnfe), а затем проверить понимание, выполнив задание (http://bit.ly/1vCSVEW). На уроке же запланировано проработать примеры, интегрирующие все три понятия, а также придумать и проанализировать свои примеры. В результате за те же 40 минут, что раньше мы тратили на трансляцию параграфа учебника, мы выходим на продуктивный уровень усвоения материала.
3«Ну не делают они домашнее задание», – скажете Вы. И что же делать? Тогда обратимся к образовательной концепции Blended Learning, или cмешанное обучение. Это образовательная концепция, в рамках которой ученик получает знания и самостоятельно онлайн, и очно с преподавателем. Такой подход дает возможность контролировать время, место, темп и путь изучения материала. Существует шесть моделей Blended Learning с разными акцентами, потребностями и объемами затрат:
1. Face-to-Face Driver («Драйвер – очное образование»). Учитель лично дает основной объем образовательного плана, по мере необходимости вкрапляя онлайн обучение как вспомогательное. Эта модель зачастую включает в себя классную и лабораторную работу на компьютерах.
2. Rotation Model («Ротационная модель»). Происходит ротация расписания традиционного очного образования в классе и самостоятельного онлайн обучения в личном режиме (например, через Интернет по плану ссылок, составленному преподавателем; в школьной blended-программе; на специальном сайте).
3. Flex Model («Гибкая модель»). По большей части используется онлайн платформа, учитель поддерживает учеников по мере надобности, время от времени работает с небольшими группами или с одним учеником.
4. Online Lab («Онлайн лаборатория»). Онлайн платформа используется для передачи всего курса на занятиях в классе. Происходит такое обучение под присмотром преподавателя. Такая программа может сочетаться с классической в рамках обычного школьного расписания.
5. Self-Blend Model («Модель «Смешай сам»). Студент решает, какие из Brick and Mortar-курсов ему необходимо дополнить удаленными онлайн занятиями.
6. Online Driver Model («Драйвер – онлайн обучение»). В основном эта модель предполагает обучение онлайн – через платформу и удаленный контакт с преподавателем. Однако опционально или по требованию могут быть добавлены проверочные очные занятия и встречи с преподавателем либо ментором
Первая модель нам вполне подходит, позволяя организовать самостоятельную работу учащихся на уроке. Школьники получают текстовую информацию http://bit.ly/1y9GPqs. На первом этапе необходимо, работая с копией документа, свернуть текст до 6-8 предложений, включая один пример (из конспекта или собственный). Далее ученикам необходимо визуализировать полученный текст. Форму представления информации дети могут выбрать любую. Это может быть скрайбинг в приложении «Объясняшки» или средствами интерактивной доски (http://bit.ly/11FDsJK); коллаж или карта знаний. А, может быть, будет создан конспект в стиле скетчноутинга. И, конечно же, учащиеся представляют результаты работы классу. При данной реализации урока нам снова удается уйти от передачи информации к вдумчивому ее изучению с выходом на продуктивный уровнь.
Сегодня каждый учитель пересматривает методику обучения, пытается найти приемы и средства, позволяющие формировать и развивать УУД у обучающихся. А методически грамотное использование ИКТ дает возможность выйти на развитие продуктивных мыслительных операций.
Список использованных источников
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Текст] / М-во образования и науки Рос.Федерации. — М. : Просвещение, 2011. - 48 с.
Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий [Текст] : пособие для учителя / А.Г. Асмолов и др.; под ред. А.Г. Асмолова. – 2 изд. – М. : Просвещение, 2011. – 159 с.
Современный урок информатики в условиях введения ФГОС общего образования
Сборник конкурсных материалов
Авторы-составители:
Волкова И.А., старший преподаватель кафедры информационных технологий ГАОУ ДПО СО «ИРО»
Шпарута Н.В., доцент кафедры информационных технологий ГАОУ ДПО СО «ИРО»
